Vliv vyučovacích metod na vztah studentů (14–15 let) k poezii 
Jaroslav Vala – Jana Sladová, PdF UP Olomuc

The influence of teaching methods on relationship students (14 - 15 years old) to poetry
The study reports the results of longitudinal research in which we were observing eight classrooms where the poetry was taught through funnier and more open way. We focus on the detailed results of one class where students are 14 – 15 years old, concretely on selected activities with poetic texts (transforming poem into prose and vice versa). The results were compared with a control class. A significant positive shift arose mainly from the results of students who showed at the beginning more negative relationship to the poetry and its teaching. The relationship to the poetry in a control class was not changed significantly.

Ve výzkumném projektu zahájeném v roce 2011 na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého se zabýváme tím, jak studenti (12–19 let) poezii čtenářsky vnímají a jak je možno jejich vztah ovlivňovat metodami výuky. Tato studie představuje průběh a dílčí výsledky longitudinální etapy výzkumu, v níž jsme sledovali osm experimentálních tříd, kde probíhala výuka poezie založená na zážitkové pedagogice a kreativitě studentů. Reakce experimentálních tříd na takto realizovanou výuku byly srovnávány s kontrolními třídami, kde byla výuka vedena běžným způsobem.
Učitelé zapojení do tohoto projektu obdrželi dvacet námětů na vyučovací hodinu a mohli si vybírat (a případně upravovat podle svých potřeb), které z nich vyzkoušejí ve své třídě. Kromě těchto námětů dostali pět podrobně popsaných aktivit, které by měly být realizovány (některé i opakovaně) do konce kalendářního roku 2011 ve všech experimentálních třídách:

o	Co je báseň – výzkum v experimentální třídě podle zadaných kritérií
Snažíme se přivést žáky k úvahám nad tím, co je podstatou poezie; tj. k jejich vlastní vnitřní definici, kterou si mohou ověřit při posuzování 14 různých textů.
o	Doplňování chybějících slov (popř. veršů) do básnických textů
Tuto činnost chápeme jako přípravu na psaní vlastního básnického textu. Studentské práce porovnáváme s originálem, sledujeme významové posuny a zaznamenáváme studentské reflexe.
o	Opakované navracení se k náročnějšímu textu 
Vybrat podnětný, provokativní, tajemný básnický text bez uvedení autora i názvu, k němuž studenti zaznamenají své čtenářské reakce při různých okolnostech:
a)	bezprostředně po přečtení textu; 
b)	po diskusi o textu se spolužáky (bez usměrňujících komentářů učitele);
c)	po získání informací o autorovi, době, okolnostech vzniku apod.
o	Převádění básní do prózy a zpět 
Úkolem studentů je uvědomit si prostřednictvím srovnání různých formálních podob poezie základní atributy básnického textu.
o	Psaní poezie 
Žákům je třeba zaručit možnost anonymity, později se mohou ke svému dílu přihlásit. Osvědčilo se zapojení celé třídy do hodnocení textů. V denících pak sledujeme jejich reflexe této aktivity: své dojmy si zapisovali po zadání úkolu a po vyhodnocení výsledků.

Metody a průběh výzkumu
Zaměříme se na výsledky žáků víceletého gymnázia ve věkové kategorie 14–15 let, konkrétně jde o 8 chlapců a 13 dívek, představíme některé použité metody práce, a především se soustředíme na jejich vnímání očima učitele a žáků. 
Při hodnocení vycházíme z výsledků dotazníkového šetření mapujícího posun žáků ve vnímání poezie a metod její výuky a z reflexí jejich pedagoga. Práce na projektu byla v experimentální třídě zahájena a později zakončena zadáním dotazníků, v nichž respondenti zodpovídali otázky týkající se jejich vztahu k literární výchově a literatuře, zvláště k poezii, a to nejen z hlediska čtenářských preferencí či recepce poetického textu, ale také z pohledu pedagogické komunikace a didaktické interpretace v hodinách literární výchovy. Důležitou roli hrála rovněž analýza záznamů žákovské tvorby a osobních deníků, které si všichni studenti během výzkumu průběžně vedli. Žákovské deníky přinášejí přehled o zadaných úkolech, aplikovaných pedagogických metodách a formách práce, ale především registrují postřehy, dojmy, myšlenkové konstrukce sledovaných studentů. 
Experiment probíhal při pravidelné výuce českého jazyka a literatury během jednoho kalendářního roku (březen 2011 – duben 2012). Učitelka českého jazyka a literatury, která se třídou plnila všechny navržené úkoly, byla pro práci pozitivně motivovaná. V své písemné reflexi před zahájením experimentální výuky konstatovala, že má osobně kladný vztah k poezii a myšlenka intenzivní práce s básnickým textem ji okamžitě zaujala. Přispělo k tomu i zaměření výzkumu na tvořivé postupy ve výuce. 
Podívejme se nyní podrobněji na vybrané úkoly, které žáci plnili při experimentální výuce. Již dříve jsme publikovali detailní popis dvou aktivit: doplňování chybějících slov a slovních spojení do básně V. Holana Poslední a vlastní básnické tvorby (Vala, Sladová, Řeřichová, 2013). Cílem práce s Holanovou básní bylo vytvoření svébytných variací této básně podle individuálního zaměření a rozpoložení studentů. Z výsledků vyplynulo, že hlavní problém v jejich přístupu spočíval zpočátku především v tom, že většina z nich vnímala úkol jako doplňovačku s přesným výsledkem a měla dojem, že se nedokáže k takzvaně správnému řešení dostatečně přiblížit. S tím souvisely jejich obavy z neúspěchu, negativního hodnocení, kvůli nim měli zpočátku problém se uvolnit a naplno rozvinout svoji fantazii.
Psaní vlastní básně, ke kterému celé metodické úsilí směřovalo, studenty podle názoru učitelky nejprve zaskočilo (většina z nich si nedovedla představit, že by mohla něco takového stvořit). Kladné přijetí se však později objevilo i u dětí, které původně zájem o vlastní tvorbu nejevily (Tahle tvůrčí báseň mě opravdu bavila vymýšlet, alespoň pro mě to nebylo moc těžké. Neříkám, že bych získal k poezii nějaký bližší vztah, ale tyhle práce mě opravdu dělat baví. Dominik). Do hodnocení básní se zapojili všichni žáci, každý se postupně mohl vyjádřit a ohodnotit (body) poezii ostatních spolužáků. Tuto formu práce přijali velmi pozitivně, zřetelně ovlivnila jejich zájem o práci s poetickým textem (Bavilo mě číst práce ostatních. Některé práce byly vtipné a některé vážné. Přišlo mi, že každý v tom ukázal způsob svého myšlení, Hana; Velice jsem se bavila, až mi slzy tekly. Dělala bych to každou hodinu, Nikola).

Přepis básně do prozaického textu
Při využívání tvořivých námětů pro práci s poezií v duchu hravé interpretace se některé úkoly zaměřily na oblast literárních druhů a žánrů, respektive jejich vzájemné transformace. Při výběru z možností transformovat text do žánru sice jiného, ale relativně blízkého, nebo převádět text do žánru zcela odlišného, případně přetvořit text tak zásadně, že se změní literární druh, byla vybrána poslední varianta. Umožnila žákům srovnávat principy tvorby prózy a poezie na základě vlastní tvůrčí zkušenosti, vnímat podobnosti i odlišnosti v poetice a možnostech uměleckého ztvárnění textu v určeném literárním druhu. Vybrána přitom byla varianta transformace textu do zcela jiného formy – z poezie do prózy.
Žáci dostali k dispozici text básně Snídaně od J. Préverta, který měli převést do prózy:

Nalil kávu
Do šálku
Nalil mléko
Do šálku s kávou
Vhodil cukr
Do bílé kávy 
Malou lžičkou
Zamíchal
Dopil bílou kávu
A postavil šálek
Beze slova
Zapálil si
Cigaretu
Dělal kroužky 
Z kouře
Oklepal popel
Do popelníku
Beze slova
Vstal
Dal
Klobouk na hlavu
Oblékl si plášť do deště
Bez jediného slova
Bez jediného pohledu
A já vzala
Hlavu do dlaní
A plakala.

Současně se od nich očekávala reflexe této činnosti shrnutá v zápisech do deníků. Zde mohl každý vyjádřit názor na předložený text, popsat pocity, které v něm báseň vyvolala, zhodnotit obtížnost úkolu i míru atraktivity takové tvůrčí práce. Celá pracovní aktivita měla několik fází, které na sebe navazovaly a vzájemně se doplňovaly:

a) Seznámení s textem básně a vyjádření prvních dojmů, které ve čtenářích vyvolala forma a obsah díla – reflexe zachycená zápisem do deníku.
Učitelka ve svém komentáři uvádí, že sledovanou pracovní skupinu Prévertova báseň převážně zaujala, a to zvláště prostým jazykem a srozumitelností. O zájmu žáků svědčí i činorodé plnění zadaných úkolů. Pouze dva žáci se k aktivitám vyjádřili jen velmi omezeně, případně nereagovali na celý rozsah zadaných úloh. Ostatní se v této fázi práce projevovali živě a vstřícně. Často porovnávali poetické texty, s nimiž se dosud v hodinách pracovalo, a konstatovali, do jaké míry pro ně byly pochopitelné. Vyučující také zaznamenala časté pochybnosti žáků, zda jde skutečně o báseň (…někteří se přeli o to, že vůbec nejde o báseň. Jiní byli skromně rádi, že konečně rozumí textu.). 
V deníkových zápisech týkajících se daného úkolu se právě tato nejistota projevuje nejčastěji: Vůbec mi to jako báseň nepřipadá, i když se tam něco rýmuje. (Daniela, obdobně Václav); Zajímavá báseň, jestli to vůbec můžeme takto nazvat. (Patrik); Když jsem tuto „báseň“ poprvé pročítala, trochu mě zarazilo, co je tam napsáno. Je trochu neobvyklá…je to taková „polobáseň“. (Linda). Osobitý postřeh se objevuje v jednom deníkovém zápise, když žák vnímá text jako významně zakotvený v konkrétním časovém (historickém) období: Text na mě nepůsobí jako báseň. Autor si hraje se slovy. Působí na mě jako z padesátých let. (Jaroslav). Za tímto dojmem či pocitem (zasazení textu do 50. let 20. století) zřejmě stojí civilnost a  paralela k poezii Jiřího Koláře, s jehož textem experimentální skupina již pracovala. Je zajímavé, že citovaný žák je učitelkou charakterizován jako nepříliš tvořivý a bez zájmu o beletrii, upřednostňuje však encyklopedie a vyhledávání informací.
Jedna z žákyň pokládá za zajímavé, že na začátku řádku je vždy velké písmeno (Jana). Dívka je pedagožkou charakterizována jako zvídavý a tvůrčí typ s vlastní autorskou zkušeností (píše vlastní texty – poezii i drobnou prózu). Další žáci zaznamenali jako významný faktor opakování slov a zdůrazňování určitých částí textu (např. Hana). Interpunkce si však nikdo v komentářích nevšímal. Velmi často se žáci vyslovovali k tématu a obsahu básně. Nejčastěji text přirovnávali k popisu a seznamu nebo výčtu určitých položek: …jsou to krátké věty, které popisují každodenní činnost lyrického subjektu. (Ivana); …jako seznam věcí, které někdo udělal. (Jana, obdobně Eva); …nezajímavý seznam věcí, co někdo udělal a akorát konec se mi zdá „básnický“. (Veronika).
V další fázi práce se žáci zaměřili na obsah sdělení, často v básni hledali příběh. To je někdy vedlo i k fabulaci, domýšlení situace. Snažili se o vyjádření pocitů uvedených aktérů i atmosféry, kterou z básně vycítili. Velmi často vnímali jako základní motiv básně životní stereotyp, partnerskou krizi, případně nepojmenovanou tragédii, která někoho z aktérů potkala. Zvláště dívky se vyjadřovaly v tomto smyslu obšírněji: …v této básni je nějaký jinotaj, nějaká myšlenka, temno…líbí se mi kvůli tomu tajemnu…každodenní stereotyp a žena pláče, protože jí neřekl ani slovo a takto je to každý den, anebo se stalo něco zlého a ani jeden nemá co říct. (Simona); Mým dalším pocitem nebo myšlenkou je, že detektiv či policista vyslechl podezřelou (vdovu), která právě přišla o spřízněnou duši, nebo se jedná o stereotyp, kdy ženě je to líto. (Kamila); Připadá mi, že lyrický subjekt ignoruje vedlejší postavu (ženu), jelikož on dělá věci, které dělá běžně, zatímco je ona vytrhnuta z běžného dne nějakou událostí, či zlomem, který nastal díky lyrickému subjektu. (Ivana); Reakce přišla až s posledními 3 „větami“. Zprvu jsem si říkala: „Proboha, co to je???“. Ale potom mi to asi došlo. Stereotyp muže, ze kterého je jeho žena nešťastná. (Hana). Můžeme konstatovat, že v základním vnímání básně a její tematiky se čtenáři shodli, báseň v nich vzbuzovala velmi podobné pocity.

b) Transformace básně do prozaického textu
Vyučující vidí tento úkol jako jeden z méně náročných, žáci při jeho plnění mohou zažít pocit úspěchu. Konstatuje, že žáci s jeho splněním neměli žádné potíže (Převod do prózy jim nečinil problém. Naopak někteří měli tendence psát „romány“, více popisovat situaci, kterou jim báseň evokovala). Toto zhodnocení potvrzují zápisy v denících, kde i dosud méně aktivní žáci vyjadřují uspokojení ze zvládnutého úkolu: Báseň se mi dobře přepisovala do prózy, neměla jsem žádný problém. (Pavlína aj.)
Způsob a výsledky práce žáků dokládají ukázky, které zastupují a blíže osvětlují základní přístupy k řešení zadaného úkolu. Prvním je stručný, strohý (někdy až „otrocký“) přepis do prózy v duchu původního textu. Druhý nabízí určité nové prvky, především změnu osoby vypravěče či více emocí. Nejčastěji se jako změna objevuje ich-forma a subjektivní přístup k tématu.
Originálně si s transformací textu poradila autorka této ukázky (jde o původní znění):
Přišel do kuchyně. Vrhl na mě jeden ze svých obvyklých pohledů znuděného malého kluka. Chtělo se mi z něj až plakat. Před ním ne, napomenula jsem se. Usedl na židli a nalil si kávu do šálku z předem nachystané konvice s kávou. Jako každý den, každý měsíc, týden si do šálku přidal mléko a 3 kostky cukru. Jako vždy zamíchal 3x doprava, 3x doleva, 2x proti směru hodinových ručiček. Chtělo se mi zakřičet: „Proč musíš vše dělat naprosto stejně?!“ Zatnula jsem zuby, až mě bolela čelist. Bez dalších slov dopil a postavil hrnek na stůl. Sebral z něj dlouhou cigaretu a s chutí si ji zapálil. Nesnášela jsem ten odporný puch z cigaretového kouře. Nakrčila jsem nos. Ani si mě nevšiml. Jakmile dokouřil, oklepal cigaretu a pomalu vstal od stolu. Mlčky, bez jediného zvuku. Vzal z věšáku svůj starý klobouk a plášť. Ani se na mě nepodíval, nic neřekl. Odešel…Byla jsem z něho naprosto nešťastná. Samovolně se mi řinuly do očí hořké slzy zoufalství. Sedla jsem si na zem a bezmocně plakala. (Hana)

c) Transformace vytvořeného prozaického textu zpět do veršů
Po několika týdnech se studenti k danému textu vrátili znovu a měli se pokusit samostatně vytvořit (rekonstruovat) nový poetický text na základě výsledků předcházející práce. Zápisy v denících ukazují, že práce byla pro žáky náročná, ne všichni si s ní poradili, ale převážně je bavila. Většina textů prokázala, že žáci nejčastěji spojují termín báseň s rýmem, proto se velká část z nich alespoň pokusila o vytvoření rýmu. Právě rýmu mnohdy podřídili vše, rezignovali na smysluplnost textu nebo vhodnější výběr lexika. Dosáhli tak v některých případech i jistého odlehčení či humornějšího pojetí.

Z konvice si nalil kávu,
hrubě jako ze splavu.
Zjistil, že je studená,
Rozklepaly se mu kolena.

Do kávy dal cukr, mléko,
jeho ráno se hrozně vleklo.
Zapálil si cigaretu,
z kouře dělal siluetu.

Vstal, 
vzal si klobouk,
podíval se z okna,
kde stál jeho Brouk.

Odešel ven do deště bez pohledu,
žena plakala bez ohledu.
(Simona)

Do šálku horkou kávu nalil
mezitím všechny kytky zalil.
Cukr a mléko potom přidal
ni usrknout mi – sobec – nedal.
Hrneček cinknul o stolek,
zařinčel, až by se člověk lek.
S mlčením zapálil si cigáro,
dostane šok a pojede na ARO.
V nemocnici jen seděl na lůžku,
kouřil a díval se do kroužků.
Do popelníku popel oklepal,
nasadil si klobouk a vstal.
Oblékl si plášť do deště,
kdo ví, jestli ho potkám ještě.
Sedla jsem si na lůžko
a říkala si: „Nebohá Maruško.“
Vzala jsem do dlaní hlavu
a zůstala v tom ubohém stavu.
(Jana)

Vyučující ve své shrnující reflexi upozornila na skutečnost, že žáci, kteří měli problém nový poetický text vytvořit, práci nebojkotovali, ale náročnost byla pro ně příliš vysoká (nejde o ignoraci, jsou to slabší žáci, sedí nad textem, ale máloco napíší, většina žáků však pracovala se zájmem a tvořivě). Tuto aktivizační metodu práce a obdobné úkoly si žáci v experimentální třídě úspěšně vyzkoušeli ještě v dalším období s jinými texty (např. Horatius – báseň Proč se mi vyhýbáš).

Komentář k výsledkům
Studenti zaznamenávali v úvodním a závěrečném dotazníku míru svého (ne)souhlasu s řadou tvrzení týkajících se poezie a metod její výuky – čím nižší počet bodů, tím pozitivnější vztah ke sledovaným tématům.
V tabulce najdeme jména 12 studentů zapojených do projektu a seřazených podle toho, k jakému posunu v jejich vnímání došlo v průběhu roční experimentální výuky. Uvádíme šest studentů s největším pozitivním posunem a šest s posunem negativním.

Jméno	Úvodní dotazník	Závěrečný dotazník	Diference	
Dominik	143	115	28	
Ondřej	122	105	17	
Hana	106	90	16	
Daniela	87	76	11	
Patrik	111	102	9	
Jana	89	81	8	
Jan 1	111	119	-8	
Jan 2	123	135	-12	
Stella	77	89	-12	
Nikola	106	120	-14	
Ivana	82	105	-23	
Jaroslav	82	110	-28	

V kontrolní třídě došlo pouze k minimálním změnám ve vztahu k poezii, vztah studentů zůstal v průběhu roku neměnný.
Výsledky dotazníkového šetření mezi respondenty ukazují, že nejvíce se posunuli v tabulce výsledků žáci, kterým vyhovuje možnost projevit aktivitu (Dominik, Hana). Lze se domnívat, že aktivizující a tvůrčí metody práce podpořily jejich zájem o oblast literatury, která je dříve neoslovovala. Svým pozitivním hodnocením však zaujali i uzavření studenti s horším prospěchem.
Dominik – Vtipný, bystrý, chytrý a tvůrčí hoch. Extrovert. V oblasti studia trochu „flákač“. Spokojí se s trojkou. Příliš nečte. Baví ho spíše tvořit, pak ze sebe vydá maximum. Velmi ho baví dramatizovat texty a poté předvádět.
Hana – Tichá, chytrá, tolerantní, spíše uzavřená. Prospěch mezi jedničkou a dvojkou. Knihomol – čte pořád, doma, o přestávce, občas i v hodině. Ráda píše povídky, miluje slohové práce. Tvůrčí, ale nerada své práce prezentuje před kolektivem. 
Naopak negativnější postoj vůči poezii, a především kreativním metodám práce zaujali zejména studenti, které učitelka charakterizovala jako studenty nepříliš tvořivé, případně pasivní, s nechutí ke školní práci.
Jaroslav – Beletrii čte nerad, spíše vyhledává informace v různých encyklopediích (zájem o historii, přírodu). Tvořivá práce jej většinou nenaplňovala ani průběhem, ani výsledkem (snažil se, ale byla to snaha, která většinou neměla výsledek).
Ivana – Inteligentní, vnímavá, cílevědomá. Má radši úkoly, kde je jednoznačné řešení, tvořivé práce pro ni byly namáhavější.  Četba nevyhraněná, má raději kratší literární útvary.

Závěr
Na základě hodnocení učitele a po analýze žákovských prací lze konstatovat, že oproti začátku projektu se při práci v hodinách literární výchovy studenti zaktivizovali. Jsou více motivovaní, projevují zájem, formulují své názory, získávají praktické osobní zkušenosti s procesem umělecké tvorby a jeho dílčími částmi. Výuka je pro ně zajímavější i zábavnější, vtip a humor přitom neparalyzují pracovní atmosféru, naopak povzbuzují aktivitu dětí. Výrazně se proměnil prostor, který dostali pro vlastní projevy, tvůrčí aktivitu, diskusi (mají téměř neomezené pole působnosti). 
Vyučující ve své závěrečné reflexi experimentální výuky konstatuje: žáci projevují větší zájem než o „typickou“ výuku, která u mě někdy sklouzne do stereotypu. A dodává: Možná jsem se této práce bála víc než žáci, ale jsem nesmírně šťastná, že mám tuto zkušenost, která mi dokázala přímo v praxi, že tvůrčí práce je velmi cenná, cennější než klasická výuka, na kterou jsou gymnazisté bohužel zvyklí (zkoušení – výklad – procvičení – písemná práce – zkoušení – výklad – procvičení – písemná práce…). A vše „jiné“ jim připadá divné.

Článek vznikl s podporou Grantové agentury ČR v rámci výzkumného projektu (P 407/11/0594).

Literatura
VALA, J., SLADOVÁ, J., ŘEŘICHOVÁ, V., FIC, I. The changes of relation to poetry in the classroom 
(14 – 15 years old) due to experimental teaching. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2013 (in print).